Dr. Osorio-Baeza, Jorge

El lugar del significado axiológico, entendido como la carga positiva o negativa de las unidades léxicas, ha recibido una atención desigual en semántica y lexicología. Pese a la evidencia de que los valores de las expresiones inciden directamente en los procesos de conceptualización, en general los análisis confinan la axiología a la periferia del significado (Felices Lago, 1992). Sin embargo, la práctica humana de la valoración se manifiesta, a través del hecho lingüístico y discursivo, de modo central en la determinación del significado intencionado. Desde una perspectiva cognitivista, Krzeszowski (1990) ha propuesto la existencia de un parámetro “plusminus” que determina la carga axiológica. Según esta propuesta, las unidades léxicas tienden a cargarse positiva o negativamente de acuerdo a la incidencia del “factor humano”. Tanto el hecho particular de la elección de una expresión como la dimensión social de la asignación valórica son asuntos que deben estar explicados en un mismo marco interpretativo. En esta línea, la lingüística cognitiva propone la existencia de modelos cognitivos idealizados (MCIs, propuestos por Lakoff, 1987). Considero que los MCIs capturan con mayor apego ecológico los usos comunicativos relevantes de las expresiones lingüísticas. En este artículo, aplico la tesis de Krzeszowski en relación con el discurso argumentativo y sostenemos: a) que la axiología de las unidades léxicas se deriva de modelos cognitivos subyacentes; b) que ciertos argumentos responden a una suerte de “cálculo axiológico”, que definimos como el valor final (+/-) de las pretensiones (o conclusiones) del argumentador, que se determina sobre la base de los valores atribuidos a cada dato.

El presente artículo tiene como objetivo caracterizar la función de conexión de un grupo de estudiantes de segundo ciclo de enseñanza media, a partir del repertorio de conectores utilizados en una tarea de renarración. La muestra estuvo conformada por 15 escolares chilenos, que cursaban 3° y 4° medio en un establecimiento diurno particular subvencionado de la comuna de Florida, región del Biobío. Los resultados señalan que los relatos: i) en su mayoría, tienen marcadores de inicio y cierre; ii) contienen un repertorio limitado de conectores; y iii) se evidencia una sobreabundancia del conector subespecificado (y). Esto último permite concluir que el desarrollo de la competencia narrativa oral aún requiere de diseños explícitos, sistemáticos y progresivos que permitan a los escolares ampliar su repertorio activo de conectores en contexto narrativo.

The Chilean curricular framework defines three main areas for teaching language and communication: writing, reading, and oral performance, which are supported by the communicative approach. The lack of literature review carried out on this topic reveals a lack of research relating to the coherence between the curriculum and the theoretical frameworks that support the teaching of this competence. This study reviews the study programmes that guide the teaching of oral communication in level two of elementary schools in Chile. To do so, each of the learning outcomes of these programmes was analysed and compared with theoretical categories from the communicative competence model. The results show that, while the design considers the different competences, there is still a lack of attention to the criteria of progression criteria and increasing complexity. This is reflected in the absence of systematic and well defined teaching strategies as well as the over representation of the expositive genre in the proposed strategies.